Comienza con Meritxell Simon-Martin (historiadora y filóloga). Trabaja con cartas de mujeres del siglo XIX.
Nos cuenta que las historias de vida son un instrumento de investigación y de narración, y tiene un carácter fundamentalmente interdisciplinar.
Hay aproximaciones desde la sociología, antropología, estudios culturales, ciencias de la educación.
Utiliza como fuentes: entrevistas… Blogs, videoblogs, grabaciones … Pinturas y fotos
Construye relatos, para dar sentido a eventos vividos en un eje temporal, con mediación de la memoria.
Tiene muy presente el yo del narrador. Según Ricoeur, la vida es prenarrativa. La temporalidad permite estructurar la vida como un relato, la articula. La coherencia de la trama narrativa le permite ver una continuidad, y esa continuidad le da idea de “identidad”, identidad narrativa según Ricoeur.
¿A qué tiene acceso entonces el investigador? El investigador tiene acceso a un conocimiento situado. Se plantea entonces el valor de la subjetividad y se reivindica que es una fuente de conocimiento válida. Para ello, hay que ser honestos con el lector en la etapa de escritura y señalar nuestras dudas al construir los relatos. La investigación narrativa propone “verdades situadas”, interpretaciones de los participantes y los investigadores. Es siempre parcial, situada e incompleta. Lo interesante de una historia de vida no es que sea un informe verídico, sino que refleja los valores del individuo, la interacción entre personas y entorno, cómo las personas contribuyen a construir ese entorno. Lo que hacemos es robusto, plausible…. siempre que se explicite bien el método.
Las historias de vida pueden estar relacionadas con cómo construye y negocia su identidad uno o varios sujetos. Puede ir en otras direcciones, por ejemplo, cómo los colectivos forjan su identidad colectiva. O qué ha pasado con fenómenos sociales determinados.
El análisis narrativo puede ser temático, estructural o performativo.
• El temático está referido a eventos, significados que se le atribuyen.
• El estructural es cómo se construye el relato, léxico, metáforas, imágenes, géneros (de relato, “literarios”). Cómo se crea. Analizar discursos de resistencia o antihegemónicos.
• El performativo, cómo los contextos interactivos condicionan el relato en sí. Qué influencia tiene la audiencia en el relato en sí.
Normalmente, estos tres análisis van combinados.
Hay enfoques diversos sobre las historias de vida. Desde la teoría literaria se emprenden análisis de la trama y el género (muy parecido al análisis estructural). Desde la sociología se ha contribuido a hacer análisis de discurso (cómo los narradores adoptan, desafían o se reapropian de los discursos predominantes), con visiones transdisciplinares caleidoscópicas.
Para terminar, se indica que conviene señalar el impacto social, la mejora individual y colectiva que genera la generación de las historias de vida.
En el debate posterior se critica muy duramente las ideas de “empoderamiento” y “agencia” (capacidad de ser, capacidad de hacer o moverse), por anglicismos mal traídos a la problemática.
Tras esta introducción, hemos estado sumergidos en un diálogo vivo, como siempre son estas jornadas, de las Comunicaciones, variado en cada Bloque transitado.
En el Bloque sobre Las representaciones, lo que cuentan las imágenes:
Sara Carrasco (Esbrina): las imágenes permiten observar los modos de apropiación del espacio que realizan los estudiantes.
Carme Llovet (Lleida) (http://www.espaiperformatiu.udl.cat): gracias a las imágenes fueron apareciendo infancias mediadas.
Antonio Almeida (Campinas, Brasil) hace una autorreflexión de un poeta sobre la relación de las personas con las máquinas, mundos que ocupan humanos y no humanos (ciborgs).
Esther Prados (U. Almeria). Al trabajar con futuros maestros observan que hay un miedo al escribir (que es un cambio de posición) que coincide con cuando al cuerpo lo pasas de estar planeando la clase a cuando lo pones al frente de la clase. Es un trabajo de conciencia corporal, se trabajan los sentidos. Luego tienen que pasar sus planes a un relato de lo que ocurre cuando pasan al movimiento. Esas dificultades les ayudan a entender los maestros que son.
Iván de Jesús Espinosa (U. de Chiapas), Cómo intentan los jóvenes posicionarse política y éticamente con las imágenes, con fotobiografía. Hay múltiples relatos. Pero también cómo utilizan las imágenes para identificarse (estampas de santos, fotos de ídolos).
Amelia Lopes y Johanna, (U. de Porto) trabajan con imágenes mentales, donde narrar es acceder a imágenes de lo vivido y a recrearlo. Recogen relatos de diferentes países sobre lo que recordaban de su propio cuerpo en la clase, en la relación educativa. Descubren que se han guardado un montón de vivencias. Relatos de perfumes, de voces roncas de los profesores…
Marco Vinicio Herrera (Universidad Autónoma de Chiapas) estudia regiones icónicas, lo regional más allá del territorio, en el tiempo, ¿historificado?. Recupera las vivencias de las personas utilizando como elemento-puente las imágenes. Reconstruye la historia de una escuela.
Blas González (U. de Málaga) trae relatos de personas con síndrome de Asperger que fueron exitosas en su vida adulta para comprender la vida. Cuenta que para los dobles sentidos, las abstracciones (“te estás poniendo morado”) tienen que poner una imagen mental a cada frase para comprender los sentidos, eso les permitió superarse.
Hay múltiples imágenes, y múltiples contextos. Las historias de vidas son un espacio de pensar cómo narrarse. Ese narrarse lo posibilita lo corporal, las imágenes mentales, la foto-elicitación, el recuerdo… Hay que cuestionar la noción de “desencadenante”.
Hay que revisar el lenguaje dualista, lo de que los estudiantes son incoherentes nos atribuye a nosotros, los docentes, la coherencia, ahora se habla mejor de “intensidades”, que es menos jerárquico, de fluidos y tránsitos, de viajes, para no cosificar al que nos regala su historia.
En el Bloque sobre Formas de conocimiento que permiten las imágenes:
Aparecen estereotipos, imágenes negativas, etiquetaje de las personas. También otras ideas sobre las imágenes: Cartografías o geografías e imágenes sociales.
Hay un giro espacial a las imágenes, como lugares (Deleuze y Guattari 2000, aparato de captura que territorializa lo nuevo y singular).
Las metodologías se convierten en desencadenantes (aunque antes se ha criticado esta intención) y espacios de conexión.
La imagen potencia lo que nos mueve, mirar mejor, imágenes que liberan y que nos aprisionan, imágenes que sustituyen otras imágenes.
Carlos Canales (U. de Málaga) habla de un proyecto de trabajo con jóvenes de imagen personal con narrativas visuales, bajo el estigma del fracaso escolar, desde textos biográficos hacia narrativas, para mejorar su propia imagen.
Blas González (U. de Málaga), sobre el fenotipo o imagen que encorseta a las personas con discapacidad en rasgos personales, pero al tener la suerte de conocer a esas personas se descubre la profundidad de esas personas. Las historias de vida con ellos los visualiza, habla de su identidad.
Rita Inés (U. Santa Catarina), sobre artistas mujeres que trabajaron con las imágenes de una guerra, donde se ilustran las luchas femeninas (en la guerra sertaneja de 1912-16). Son mujeres que destacan en el escenario masculino. Utiliza las imágenes de esas guerras que construyen los artistas. María Rosa, una mujer morena, es representada como blanca europea. Las compara con las imágenes de las mujeres que luchan hoy (congresistas mujeres de Brasil que ocuparon la mesa del congreso y que sufrieron un apagón de luces en el congreso) y que proponen un grupo de periodistas. También con imágenes de mujeres luchadoras de hoy (imágenes de mujeres estudiantes que ocupan las escuelas).
Alejandra Bosco (U. de Barcelona), sobre geografías de aprendizaje de docentes de secundaria. Es interesante ver cómo intentan profundizar sobre las zonas de “no saber”. Utilizan cartografías visuales, representaciones visuales de dónde aprendieron, y ponerse a dialogar sobre esos recorridos, esas imágenes, esas metáforas que había producido el profesorado, no estaban muy seguras de dónde les iba a llevar ese diálogo. El resultado han sido espacios de pensamiento y conexión, un método visual que se levanta con el profesorado. No hay un patrón fijo, ámbitos, lugares, con distancias distintas, relaciones distintas. No es un resultado, es un proceso. Se representan lugares, ámbitos, tránsitos entre lugares y ámbitos. Está pegado a la experiencia. Aprender no es una representación cognitiva sino una experiencia corporeizada.
Luispe Gutiérrez (U. País Vasco), intentando descubrir cómo llegan los docentes a serlo. Muy crítico con el proceso metodológico que han seguido (mediante cartografías elaboradas por los participantes). Sin embargo, cuando hizo las devoluciones, encontró lugares comunes, una manera de aprender a ser docente, un aprendizaje experiencial (artesanal), lo que ayudó al investigador a hacer su propia cartografía, su propia imagen.
En nuestra presentación, sobre la autobiografía de una maestra uruguaya de larga experiencia, he insistido sobre el valor y la reivindicación del espacio de diálogo alternativo a los espacios oficiales. También hablé de mi papel en el acompañamiento, como amigo crítico, y de la saturación de imágenes sobre todos los tópicos posibles de la práctica docente que tiene la propia doctoranda, que nos imposibilita en muchas ocasiones a hablar y descubrir algo nuevo.
Hay poca mención a cómo las imágenes transforman y nos transforman, cómo la imagen es performativa, pasando de representar “lo nuestro” personal a lo social y político.
La crisis de la representación, en los ochenta se habla de ello, está en función de los diferentes descodificadores. El espacio de la investigación deberían ser, más que desencadenantes, vibraciones (Deleuze), y plantearnos qué nos dan y a dónde nos llevan, en qué me permiten pensar las imágenes y hacia dónde nos llevan las imágenes.
En el Bloque sobre Utilidad pedagógica de las imágenes en la escuela
Se hace una dinámica con imágenes que los relatores piensan que resumen las comunicaciones, y se trabaja por grupos para intentar clarificar lo que han sugerido las imágenes, debatiendo con uno de los autores de la respectiva comunicación. Aparecen:
• Un señor de vista nublada por una hiedra y lengua imposible, gigantesca.
• Un chiste de Forges sobre una maestra en paro.
• Un mapa cartográfico, muy lleno de información.
• Una foto de piedad y letras.
Algunos hacen un análisis de componentes. Todas las imágenes tienen personas.
Otros se preguntan por el contexto. Quién está haciendo estas imágenes. Falta el contexto, el título, el texto…
Qué sugieren estas imágenes.
Algunos grupos le ponen títulos a las imágenes a partir de lo que sugieren.
Algún grupo identifica las autorías y propósitos de los artistas.
Otros mezclan los análisis con referentes artísticos que evocan.
Hay otro bloque, sobre cómo lo trabajamos en la formación de docentes.
ültimas reflexiones.
- las imágenes no valen más que mil palabras sino que las imágenes necesitan muchas palabras para ser entendidas por los que ven,
- cómo evitar la posición voyeur del investigador,
- importancia de compartir relatos personales antes de pedir que los demás hagan relatos. Pero, pregunto, ¿cómo dar un relato y no impregnar de nuestra visión al que tiene que escribir después de leernos? Quizá lo resuelve una colega, que da muchos ejemplos verbalmente, pero no entrega relatos escritos.
- Hablando de identidades, se recuerda a Judith Butler, cuando dice que si su identidad es mujer quizá se corta la posibilidad de que sea otra cosa, se queda como una identidad fragmentaria que no le permite ser otras posibilidades. Algo parecido pasa con los maestros., si su identidad es únicamente la de maestro, no puede ser otras cosas que le permitirían enriquecerse, desalienarse... Tengamos por tanto cuidado con la noción de identidad porque sólo se habla de ello en educación y por parte de los nacionalismos excluyentes.
No hay comentarios:
Publicar un comentario